Sıla Un
Ülkemizde yabancı dil eğitiminin örgün eğitim müfredatına girmesi için yapılan çalışmalar 1940’lara kadar uzanıyor (Güneş, 2009). Onlarca yıl, değişen müfredat ve eğitim modelleri; bir de yılların deneyimi ile İngilizce’yi anadil seviyesinde konuşacak bir nesil yetişmesi beklenebilirdi, belki de öngörülen, hedeflenen buydu. Bulunduğumuz noktada ise hepimiz en az bir kere “Anlıyorum ama konuşamıyorum.” cümlesini duymuş, hatta belki bizzat tecrübe etmişizdir. Genellikle bu durumda öğrenenin çaba sarf etmediği, yeterince çalışmadığı düşünülür. Akıcı konuşabilmek için oturup daha çok çalışması gerektiği söylenir. Gelin birlikte altta yatan esas sebebe bakalım.
NEDEN KONUŞAMIYORUZ?
1 yaşında, konuşmaya birkaç kelime ile yeni yeni başlayan bir bebek düşünelim. Ona konuşmayı öğretmek için geniş zaman ve şimdiki zaman arasındaki farkı anlatmak kimsenin aklına dahi gelmez. Belki de bilişsel gelişimi gereken seviyeye ulaşmadığı ve anlamayacağı için anlatmaya çalışmaz kimse. Evet, anadil ve yabancı dil öğrenmek oldukça farklı süreçlerdir ve bu farkı oluşturan etmenlerden biri de yaştır, ama bir ortak nokta vardır ki dil eğitimine dil bilgisi kuralları öğreterek başlamak ideal sonucu vermeyecektir (Krashen, 1982; Ellis, 2003).
Matematikte bir denklemi çözmek için belirli bir kural öğrenip bu kuralı uygulayarak soru çözmek mümkündür. Tabii her soru için yine bir analiz, yorum yapma ve verilen formülün hangi noktada uygulanacağı bilgisi için sabit bir kural yeterli olmayacaktır, ancak bir başlangıç noktasıdır. Dil ise daha esnek, daha bireysel ve sosyaldir. Belirli bir şablondan birkaç kural ve kelime seçip birleştirerek ilerlenemez (Larsen-Freeman, 1997).
Yabancı dil eğitimine ağırlıklı dil bilgisi öğreterek başlanan programlardaki öğrenciler “I, you, we, they” den sonra fiilin yalın halde geleceğini, “he, she, it”ten sonra “-s” eki geleceğini bilir. Bir test çözmesi gerektiğinde doğru cevabı kolaylıkla bulabilir. Fakat konuşması gerektiğinde zorlanır ve kâğıt üzerinde hiçbir zorluk yaşamadığı zaman kalıplarını kullanarak cümleler kurmak için ekstra efor sarf eder çünkü onun yapmaya çalıştığı şey düşüncelerini ifade etmek değil, düşüncelerini kendisine öğretilen kalıba sokmaya çalışmaktır (Swain, 1985).
“Dil nedir?” sorusunun çeşitli cevapları olabilir, ama iletişim için bir araç olduğunu söylediğimizde itiraz edecek pek az kişi vardır. Canlıların duygu ve düşüncelerini aktarmak için kullandığı bir sistemdir dil. Eğer öğrenme sonucunda amacına uygun halde kullanılamıyorsa bu süreçte bir yanlışlık olduğu aşikardır. Alternatif yollar aramak gerekir.
NE YAPILMALI?
En önemli noktalardan biri dile maruz kalmaktır. Hedef dilde bolca okuma yapmak, dizi-film izlemek, şarkı dinlemek, her gün her an karşımıza çıkmasını sağlamak gerekir. Haftada 3 gün, günde 2 saat gibi limit konan bir çalışma ortamındansa süreklilik tercih edilmelidir. Sadece dışarıdan dile maruz kalmak da yeterli olmayacaktır; dili üretmek için fırsatlar oluşturulmalı, hedef dilde konuşma ve yazma pratiğine ağırlık verilmelidir (Krashen, 1982). Tabii ki karşıdaki dinleyicinin ya da okuyucunun bizim anlatmak istediğimizi anlaması hedeflendiği için cümlelerimizin ortak kabul edilen formatta olması gerekir. Bu sebepten seviyeye uygun ama daha geri planda bir dil bilgisi öğretimi de kritiktir (Ellis, 2003).
Sonuç olarak dikkat edilmesi gereken nokta, dil öğrenme sürecinin merkezine dil bilgisini koyup diğer becerileri onun etrafında örmekten kaçınmak ve bunun yerine okuma, yazma, dinleme ve konuşma gibi çeşitli becerilere dengeli bir şekilde odaklanan programlar hazırlamaktır.
Kaynakça (APA 7th Edition)
- Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford University Press.
- Güneş, F. (2009). Yabancı dil öğretiminin tarihi gelişimi ve Türkiye örneği. Eğitim ve Bilim, 34(151), 28–39.
- Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press.
- Larsen-Freeman, D. (1997). Chaos/complexity science and second language acquisition. Applied Linguistics, 18(2), 141–165. https://doi.org/10.1093/applin/18.2.141
- Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp. 235–253). Newbury House.
